一、DTI申报书的内容分析：
专业翻译教育的共性问题
根据国务院学位委员会发布的《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》和《硕士、博士专业学位设置与授权审核办法》，设置专业学位应符合三个基本条件：一是具有明确的职业指向，所对应职业领域的人才培养已形成相对完整、系统的知识体系；二是对应职业领域已形成相对独立的专业技术标准，以及相对成熟的职业规范和特定的职业能力标准；三是对应职业领域的人才需求有较大规模。“职业”是上述条件中的关键词，职业往往隶属于某个行业，落实于人才培养工作中，则体现在培养目标与职业行业需求的匹配程度、职业能力标准与课程体系建设的融合程度以及人才培养条件的成熟度三个方面。第一批DTI学位点申报要求中，上述三方面被分解为六项填报内容：1）需求分析与专业学位简介；2）师资队伍；3）人才培养；4）培养环境与条件；5）培养方案；6）2023年建设进展。各申报院校须一一展示其对DTI学位建设的总体思路和建设基础。经分析，首批申报高校对DTI专业学位建设的思路存在一些共性的问题。
部分申报书存在数据模糊或缺失的情况，未能满足相关刚性要求。比如，部分院校并未通过精准的市场调研来明确翻译职业需求，对职业需求与人才规格和数量的阐述以宏观描述为主，行业市场急缺紧缺人才的数量和未来发展的预估也未有精准的数据支撑。据统计（李正仁，2024；崔守军、嘉嘉，2021），目前各国在主要国际组织中任职的总人数将近35000人，中国作为联合国组织的会费大国，仅有1500多人在主要的国际组织中任职（约占国际组织各国职员总数的4.3%，中国人口在全球人口占比约17.5%），在华国际组织就有80个职位空缺，代表性严重不足。以联合国为例，2021年，中国在联合国雇员总数中的比例只占1.2%，总人数常年稳定在550人左右，中国籍雇员的比重大幅滞后于中国贡献的会费比重。早有人指出，我国缺乏具备国际经验的人才，推送国际职员的难点之一便是外语（宋允孚，2021）。因此，外语类的高端人才培养目标应该考虑对标国际组织相关人才，至少是可以胜任国际组织等级工作的翻译人才。然而，从申报书来看，计划设置国际组织人才培养方向的院校，在需求分析中并未介绍相关调研数据，而是使用“中国在国际组织任职数量严重不足”等笼统描述。上述提及的公开统计数据未见应用，其他自发的市场调研数据就更是难觅踪迹了。近年来，王立非、崔启亮等带领研究团队不断推出语言服务相关的行业调研报告，已经对全国以及京津冀、长三角和珠三角等地区的宏观需求有了大体认知，而对于具体地域和专业领域的市场需求，需要DTI申报点自主开展深入细致的调查研究，为DTI的培养奠定坚实的基础并找到准确的定位。
其次，申报书的人才培养部分对本单位CATTI二级通过率（要求不少于三分之一）的表述不够精准，多数申报书不分CATTI考试级别和类别，以笼统的数据模糊化不同的级别类别要求。有高校表示“五年内（2018年1月1日至2022年12月31日）XX名毕业生通过CATTI考试”，没有提及具体级别及其对应的学生人数及通过考试的学生人数；也有学校选择五年内通过率最高的一年填写，导致评委无法估算出真实的百分比。此外，三分之二左右的院校没有填写翻译专业硕士（以下简称MTI）培养评估等级。相较之下，对申报要求解读较为精准且培养质量较高的院校，如外交学院，在申报书中以详实数据支撑其人才培养的设想。比如，清楚列出其学生在五年内的CATTI口译、笔译二级考试的平均通过率，满足了申报单位应在MTI培养评估中达到A级以上这一刚性要求。为改变这一缺乏精确数据支撑的现象，相关部门可以进一步优化、细化DTI申报书或者培养质量的核验表格，如将每年各类CATTI考试情况逐一列表，这样五年内各院校各年级MTI的学生数、参考数和CATTI二级口/笔译的通过率，以及最近一次评估/核验结果一目了然，充分体现申报单位培养质量的发展趋势。
各院校申报的专业方向大多直接照搬申报指南中提及的四类方向，人才定位不够精准，尤其是语言类、师范类和综合类院校。这与MTI的建设和核验所发现的问题高度相似。部分院校的培养方案几乎照抄指导性培养方案，没有结合校本专业特色确立自己独特的培养方案。与之对比，政法、财经、传媒、理工类申报院校则积极地在四类DTI人才培养方向的基础上，结合自身优势学科自主设置相关专业方向，专攻一至两类DTI人才的培养。例如，中国政法大学的拟设专业方向为“法律外交外事高级翻译、法律文本高级翻译、法律语言服务与管理”；华东政法大学拟设专业方向为“涉外法治立法与司法翻译实践、涉外法律服务翻译实践、人工智能辅助法律翻译”；外交学院的拟设专业方向为“外交外事高级翻译、国际传播高级翻译和编译、党政文献高级翻译”；中国传媒大学拟设专业方向为“影视高级翻译、新闻高级翻译、传媒行业翻译服务研究与管理”；黑龙江大学拟设专业方向为“国际组织俄汉高级翻译、涉俄专业领域高级翻译、翻译教学和教育管理”。
这也再次提示我们，未来设置DTI培养点，不能亦步亦趋按照指导性培养方案进行设计，照搬翻译专业研究生教育指导委员会（以下简称“教指委”）的指导性培养方案，而要在市场调研基础上精准定位人才需求与培养目标，结合院校自身的优势专业与优势师资队伍，量体裁衣地设置培养方向。
国外专业博士教育的经验，以及国内先行试办的专业博士如教育、医学和工程博士的培养，依旧能对DTI建设的培养目标、学生遴选、课程设置、师资建设、过程管理、实习实践、学位论文和毕业要求等主要方面提供可资借鉴的经验和教训。例如，澳大利亚专业博士教育的发展经历了三个阶段，每一代的发展都有不同的知识生产模式（邓光平，2010）。第一代专业博士教育采取学术主导的“课程＋学位论文”模式，与传统的学术型博士几乎无异；第二代专业博士教育以单纯职业技能训练为主，实现了从重视纯学术氛围向职业环境的转变，从根本上改变了学术知识优于专业知识的传统，然而却走到了另一个极端，即仅注重实践操作能力的提升，忽视了发现、分析和解决问题能力的培养；直到第三代专业博士教育采用了应用型知识生产模式，即以学生为中心的实践导向培养模式，强调专业领域的成就，要求学生的研究能对有关专业实践而非对学术性知识作出重大或原创性贡献。这第三代专业博士教育的知识生产模式，恰恰是我国设置DTI专业学位的初衷，也应该成为DTI培养的基本理念。以新的知识生产模式指导DTI专业学位建设，将人才培养建设置于应用的语境、解决翻译工作中产生的问题（吕红艳，2020）。
在专业博士建设之初，国务院学位办及其相关文件就强调，我国的专业博士设置，应与传统的学术博士和专业硕士有纵向与横向的“切割”。笔者认为，横向“切割”是指DTI与翻译学博士要在培养目标、课程设置、学位论文、师资构成乃至就业目标等方面都有显著差别。翻译学博士培养具有独立研究能力和教学能力的学术型人才，DTI则要培养应用型的翻译职业未来高端领军人才，即除了具备高超的翻译和审定稿技能之外，还需要拥有行业管理能力/技术开发能力/应用研究能力/教学管理能力等相关的能力。同时，要实现学术学位向专业学位的转型，不能仅仅强调实践性，忽略研究能力的培养（同上）。学生遴选重实践经验，培养以基于实践的研究能力和创新能力，出口则重在发现和解决问题的领军能力。如何培养上述能力？这就需要申报点的设计者们对于专业博士建设的初衷有清晰的认识，有明确的目标，有准确的定位。
“翻译专业博士学位研究生以理论为指导且突出其实践性，而学术型翻译学博士注重培养学生的学术研究能力”（陶李春、许钧，2024：76）。多数院校申报书中的课程设置是翻译硕士的简单升级版或与翻译学博士高度相似，许多课程的名称与内容趋同性较强；没有充分呈现实践课程实施与过程管理措施，缺少对实践课程的系统化设计，未制定详细的评估管理制度，甚至还有院校制定的培养方案课程设置与人才定位出现前后不相匹配或高低位颠倒的情况。在本次申报书范围中，北京外国语大学、北京第二外国语学院、北京语言大学、中国政法大学、上海外国语大学、黑龙江大学、浙江工商大学的申报书清晰呈现了课程设置与专业方向的匹配度和区分度。
经过十几年翻译硕士教育发展，不少院校都在MTI培养中开设了翻译技术、语料库建设、翻译项目管理、口笔译工作坊、口笔译翻译实务、译后编辑等相关课程，然而，DTI的课程设置中依然可见同名的课程，也未体现出其与MTI课程内容的差异。可以设想，这些院校的方案设计者如果真的使用MTI课程的简单升级版，经过几年上课，DTI的学生除了复习MTI学过的内容外，如何能够在实际操作能力上有质的飞跃，达到未来领军人物的水平？这也说明申报书的填写者们并未真正理解教育部相关文件中关于专业博士培养的目标是行业未来领军人物的定位，也不清楚上述MTI课程对于职业和行业的意义，这些课程的基础阶段与高阶内容有何区分，课程的目的是什么，怎样的师资可以担任此类课程教学等问题。
课程设置是培养目标的具体体现，也是培养理念、培养过程等的具体落实。十余年的MTI评估经验告诉我们，课程设置是否准确到位，直接反映出院校政策制定者对于专业学位教育的认识程度，一些院校随着几年一度课程设置的陆续修改，其培养目标逐渐清晰，人才培养质量也逐渐提高。因此，课程设置需要培养点的领导与教师共同认真讨论确定，体现不同学位类别的差异化布局。
大多数高校在师资队伍这部分的描述着墨最多，却多未能体现专博与学博知识生产模式（穆雷、刘馨媛，2022）的差异性。具体而言，专博与学博申报方式趋同，申报书设计学术化明显，导致最终呈现出的突出特征是教师队伍的高度学术化，成果以学术发表出版为主。例如，教师的各级各类科研立项、学术发表、学术获奖、MTI毕业生考博比例和发表论文数量等。这样一来可能会造成错误的方向引导，学校之间争相对比学术成果的数量，忽视了专业学位教育对教师翻译实践成果的要求和翻译实践能力的认证。实际上，院校应在申报书中突出对教师翻译实践成果和学生学习中翻译实践的要求，如每位导师的翻译实践成果、翻译资格证书、翻译职业职称、翻译实践获得奖项、翻译人才称号、翻译教学参赛获奖、翻译案例库建设比赛获奖、指导学生参赛成绩、每届MTI学生的总数、参加CATTI考试的人数、获得二口/笔及以上证书的人数及比例、参加全国性口译笔译本地化和翻译技术等比赛成绩等。双师型队伍建设本身并不等同于高校教师与行业导师的简单相加，而应体现专/兼职教师是否持有译审或一级翻译职称，或一级口/笔译/同传证书，或国际组织口笔译译员证书，以及具备一定的应用型研究能力/翻译技术相关研发成果，呈现本校的专博师资中双师型教师的数量与占比。
从MTI评估核验的结果和DTI的申报书可以看到，一些学校的兼职教师身兼多职，一些企业或职场人士同时被聘为多所高校的兼职教师。据一些兼职教师自己反映，学校在给他们颁发兼职教师聘书的时候，双方并无约束性的规范、任务、评估、奖惩等文件，他们也没有承担教指委规定的兼职教师基本工作任务，兼职教师等同于顾问。DTI学位授权点一旦开始正式招生，一名行业导师手持多校聘书，工作职责如何落实？兼职教师和实习基地的认证方案应落实校企双方与兼职导师的责、权、利，细化聘任、管理、考核、奖惩与报酬的方案。高校博导招生数量都是严格限制的，兼职博导也应固定某一两个院校岗位，限制招生数量，确保指导质量。教指委需要发挥引导作用，通过DTI申报和MTI核验规定实习基地与兼职教师的管理细则，以及经费的管理与使用。兼职导师的认定恐怕需要教指委和外文局等共同组成评审委员会，探索认定、聘用和评估方式。
其实还有诸多问题需要思考和解决，如：如何明确区分翻译学博士和DTI导师的资格条件？二者能否简单等同？翻译实践成果欠缺的学博导师在专业博士的培养中发挥何种作用？专博培养提倡导师组而非单一导师的方式，如何落地实施？如何避免多名专兼职导师指导同一名DTI学生所导致的权责不明？兼职导师的招生数量是否也应该有上限的要求？培养点是否对照2024新版兼职导师的认定文件检查过原有的兼职导师和实习基地进行新的验证？院校与兼职导师和实习基地除了合同与聘书还有什么其他工作规定？学博与专博/专职与兼职导师各自的目标定位和指导工作任务、职责、选聘、评估、奖惩制度如何区分？如何差异化培养不同生源的专业博士生？兼职导师如何切实发挥作用？为避免出现MTI建设过程的一些问题，DTI的培养各方应深入思考、解决上述有关问题。
从大多申报书来看，申请单位似乎未能全面深入理解国家设置专业博士的初衷与定位，不了解本－硕－博学生的翻译能力有何差异，没有考虑不同专业来源的学生其培养方案的特殊性，更没有对外事、外交、外宣、传媒、法律、师资、本地化、管理以及相关国际组织等专业领域中高端翻译人才的精确翻译能力描述和工作等级定义。中国英语能力等级量表（CSE）中的口笔译量表（以下简称CSE翻译量表）和《中国翻译能力测评等级标准》（以下简称《标准》）仍未发挥其为各级翻译能力准确定位的应有引导作用，许多领导和教师对二者知之甚少。个别学校对专博的毕业要求与能力描述甚至低于或等同于专硕。遴选学生要有对翻译能力的考核，例如需至少持有二级CATTI证书、专博在读期间翻译实践和获得专业职称的要求等。
从历年MTI学位点评估中，以及2024年翻译专业研究生教育教指委年会上蒋洪新教授的发言中，不难发现翻译人才培养目标定位模糊：1）大而无当；2）特色体现很不明确，无法达到；3）课程设置千校一面，缺乏体系；4）论文要求不切实际，学术性强；5）资格考试重视不够，通过率低；6）培养理念传统陈旧，急需更新；7）翻译教师专心研究，实践偏少。“大干快上”不是翻译学科建设中科学理性的态度，外语/师范/综合类院校的共性问题较为突出，MTI建设中的问题极有可能会延伸至DTI。专博申报中应强调对翻硕培养评估/核验的结果必须在A级及以上，如果申报点本身不重视MTI建设，理念转变不够，MTI建设还停留在B级，不能轻易参与申报DTI学位授权点。概言之，DTI不是MTI的简单升级版，教育理念的转变是一个过程，需要翻译教育工作者和领导者们积极参与这个过程。
实践能力的提升是一个不断训练不断进步的过程，需要有相对客观的尺子去衡量。CSE翻译量表和《标准》应成为我国独创的翻译教育体系建构中人才培养目标的衡量尺度，为翻译本科、硕士和博士人才培养的目标定位、教学大纲、课程设置、能力考核评估等提供参照。尽管上述标准的研发有待进一步完善，但我们可以在此基础处上进行验证、修订、优化，而非置之不理，单凭经验开展人才培养。培养院校可在上述量表和标准的指导下，准确定位各级翻译人才的能力，用于学生遴选、培养和评估，用于大纲制定、课程设置、教材编写、内容改革和测试评估等的标准，让已经搭建起初步框架的翻译人才体系拥有理论指导和标准引导，为翻译人才培养贡献出中国智慧和中国特色。
开展翻译实践教学，翻译教师培训不应再单纯地从教室到教室，应主动成为双师型教师，走进语言服务企事业单位，真正了解行业与职业需求。笔者尝试讨论“四证合一”的设想，即国家规范培训证＋翻译资格证＋学历证＋学位证，从理念、目标和师资等方面推动专业翻译教育的师资队伍建设和人才培养质量提升。
1）建设翻译实习实训基地，拓宽翻译实习实践基地类型。迄今为止，许多MTI毕业生未曾进入语言服务企事业单位进行见习和实习，对行业和职业一无所知，一些学校的实习安排也是网络操作为主，比较随意。医学院校的学生见习实习需有实习大纲（实习目的、实习内容、实习必须掌握的操作项目、实习形式与实习成绩评定）、实习计划、实习教学检查评估等必要的措施作为保障。2024年2月修订的《全国翻译专业学位研究生教育实习基地认证规范》《全国翻译专业学位研究生教育兼职导师指导规范》等新规范，院校和企事业单位应积极配合，规范管理实习基地与兼职导师。未来DTI培养点不能满足于原有基地和兼职教师，每个DTI培养点至少拥有5家获得认证的共建实习基地。实习基地有定期重新认证的要求，要重新进行审核评估，也应有退出机制。各校都要对照文件条件重新建设并制订相应的管理制度。翻译实习实践基地建设可参照医学院校附属医院的相关管理体制和语言服务行业对翻译职业的具体要求，制定相关的见习、实习和实践基地建设的管理要求与标准。
此外，有条件的院校还可充分挖掘、拓展专业博物馆作为翻译实习实践基地的作用。我国专业博物馆发展多结合地方院校专业、特色产业和文化遗产，已发展了医学、书法、美术、纺织、陶瓷、铁路、粮食、石油等专题及行业博物馆，可分为高校博物馆和公共博物馆，依托高校管理的各类专业博物馆一般汇通了校史和专业发展史。在花样繁多的专业博物馆中，很多展品或讲解员的解说词多数都有汉语或外语译文，而自古以来承担着语言文化交流沟通重要功能的翻译本身，却缺少一个自己的专业博物馆，以兼具学术性、科学性、趣味性的翻译发展史呈现给社会大众，尤其是数量众多的翻译师生。因此，DTI培养也可以在这一方面发力，尝试打造专属的翻译博物馆，既能有助于面向师生的翻译精神历史传承，也能有效控制管理成本，同时也能为翻译专业的学生提供多样化的实习实践机会，拓宽就业渠道，实现科研、教学与实践的有效互通与循环。
2）构建翻译国家规范培训证书制度。首先针对师资培训，所有翻译师资逐渐持有翻译资格证书上岗；然后面向未来的师资储备，即DTI学生和翻译学博士生；还可面向自由职业者和硕士生等生源。行业管理逐渐走向四证合一。国家规范培训应在教指委和其他翻译行业领导机构的监督指导下探索进行，并经严格的考核颁发证书。检验高校翻译专业教育的质量即学生从事语言服务行业/翻译职业的实际能力，促进行业规范化管理和科学化发展，推动翻译职业逐渐适应市场化的需求。这方面可以借鉴医学院校和师范院校国家规范培训制度的实施。
应加强并在DTI申报和MTI核验中体现双师型师资队伍建设的方案、翻译实践成果、双师型教师比例等数据，外文局和教指委加大力度鼓励高校教师参评翻译职称，如学生要逐级报考CATTI考试，教师则可以直接考一级；高校可酌情善待副教授＋一级翻译或教授＋译审的双师型教师，通过承认翻译实践的数量和质量及适当增加岗位酬金等方式，鼓励翻译教师重视参加翻译实践、参评翻译职称、参加国家规范培训。同时改变现有师资培训方式，鼓励并采取措施落实翻译教师走进语言服务企业顶岗学习工作一段时间，切身了解翻译流程和翻译能力的岗位需求，转化为教学资源与内容。教指委的专家与企业共同设计师资培训内容和方式，在有条件的企业建立规培基地，让翻译教师切实了解生产流程与岗位职责，了解不同岗位所需能力与素养，这样才能真正把实践性落实到每一门翻译课程中。翻译教师在进行实践类课程教学时，须有意识引导学生了解语言服务行业的变化，教师与学生均须走进语言服务行业，实际了解翻译职业所需的资质与能力究竟在生产流程中发挥什么样的作用、从业者在职业的各个阶段需要具备的翻译能力，以及相关的其他能力如搜索能力、工具能力、审校能力、团队合作与管理能力等。
3）明确校企双方与兼职导师的责权利。实习基地和兼职导师按照新的标准规范认证，制定聘任、管理和评估标准，规定导师指导学生数量上限，仅有聘书不够，还需要有配套分配奖惩方案。须制定政策，规范实践教学的内容、时长、方式、考核、认证以及管理机制，还要确定校企合作双方的责、权、利，规定企业导师的认定、聘用、职责、酬劳、考核与奖惩。没有制度保证，兼职教师兼而不职，徒有虚名。高校教师有考核标准制约，如最低课时、学生评价、科研成果、继续教育、社会服务等，兼职教师是否可以在多所学校兼职？学生的培养质量与导师的相关责任如何落实？很多兼职教师的资料被用于多所高校申报或评估时填表，但是他们本人否熟稔具体职责及要求？如果专业学位的学生在翻译实践或论文写作方面不达标，兼职教师有责任吗？他们是否会像高校导师一样被追责被停招？高校和企业双方责权的确认和落实是否真正到位？
从理念上端正认识，才能做好申报和建设的准备，做好培养点的发展规划。建构起基本框架后，重要的就是如何将其建设好，建设出符合中国社会需求与各校专业特色的人才培养体系。培养点应在充分调研需求的基础上结合地域经济发展、本单位专业领域及教师团队的实际特点进行准确定位。
